Communicative activity

Antes de empezar con las actividades de las emociones, llevaremos a cabo un conocimiento previo sobre el significado de las emociones. Por ejemplo, en una columna situaremos las imágenes y las palabras en inglés, y en la otra columna, las palabras en español y los alumnos deberán de unir con flechas las emociones propuestas, de manera que se vallan familiarizando con ellas.

La maestra les muestra las imágenes a los alumnos de las distintas emociones. Nos colocamos de una forma que fomente la comunicación entre los alumnos y el profesor, de manera que rompa con el método tradicional de enseñanza. Para los alumnos con un cierto déficit auditivo, presentamos las distintas emociones mediante actividades de mímica, haciendo uso de distintos gestos, para que puedan comprenderlo de manera adecuada, y también esto favorecerá a aquellos alumnos que tengan cierto miedo escénico y así poco a poco, ir perdiendo ese miedo. Para atender a los alumnos con problemas visuales, llevaremos a cabo el uso de los sonidos que hagan referencia a cada una de las emociones, para que de esta forma puedan estar incluidos en esta actividad, o también, podríamos hacer un diálogo entre dos alumnos en el que ambos mediante un vocabulario diario, es decir, de los que usan los alumnos en su día a día, representen alguna emoción, como por ejemplo alegría, pues deberían de hacer un diálogo en el que se muestren alegres, de manera que el alumno con déficit visual pueda entender lo que se quiere decir o se le quiere explicar.

Una vez que todos los alumnos se han familiarizado con las distintas emociones y han interiorizado su significado, el profesor/ profesora propondrá actividades o ejercicios con mayor dificultad, como puede ser establecer la emoción contraria, feliz-triste, o como nervioso-tranquilo, de esta forma el niño tendrá que tener bien aprendido lo que significada cada una de las emociones, para llevar a cabo esta actividad de forma correcta.

Como actividad de desarrollo plantearíamos un ejercicio en el que introduciríamos en una caja tarjetas donde estuvieran presentes todas las emociones, y por parejas, los alumnos deben de expresar en inglés la emoción que les han tocado, por ejemplo “said”, i´m fell said why … De este modo cada grupo hace uso de la lengua extranjera, y se fomenta la comunicación entre los alumnos.

Una actividad para concluir y donde se recoja todo el fruto de las emociones, se hará como una especie de juego donde cada alumno deberá de expresar en ingles situaciones que le hayan ocurrido en su vida cotidiana y representen las emociones trabajadas.

El profesor actuará como guía durante el proceso de la actividad y tratará de evaluar el proceso en lugar de los resultados, ya que así la evaluación tendrá un carácter más formativo.

Assessment for Learning: practice

La tabla presenta dos tipos de cómo evaluar en una clase MFL, dicha comparación es la siguiente:

En la primera fase, en la clase A, el profesor comienza una nueva lección. El o ella explican el contenido. Sin embargo en la clase B, el profesor comienza la lección con una lluvia de ideas sobre el tema. El profesor expresa claramente los objetivos de aprendizaje de la lección y dar a los estudiantes tareas relacionadas con el tema.

La diferencia clara es que en la clase A, el contenido es impartido por el profesor o profesora, sin ninguna participación de los alumnos, y en la clase B, el contenido es expuesto previamente a los alumnos, lo que les permite participar sobre el conocimiento que tienen estos sobre el tema a tratar. Los alumnos aprenderán mejor el contenido porque el profesor ha explicado los objetivos de la lección, es decir, que es lo que deben de aprender, y luego plasmarlo en las actividades planteadas por el profesor o profesora.

En la segunda fase, la clase A, los alumnos se colocan por parejas, trabajan juntos y revisan las tareas. En todas las sesiones, el profesor anda alrededor de la clase y observa a los estudiantes y  mira lo que están haciendo. Los estudiantes tienen un blog de evaluación general que normalmente les motiva con sus logros. En la clase B, se colocan en grupos de tres y trabajan siempre y revisan las tareas y son auto monitores. El profesor a menudo da buenos y claros ejemplos de las calificaciones día tras día. El o ella guían la mejora. Los estudiantes tienen un cuaderno de valoración donde marcan con regularidad los logros y fijan los objetivos.

En esta fase no hay una clara diferencia entre las lados clases, quizás en el primer punto, la clase B al organizarse en grupos de tres crean más opiniones y fomenta la comunicación entre los compañeros. En el segundo punto, en la clase A, el profesor actúa de guía dejando a los alumnos que adquieran el conocimiento por ellos mismos, y el clase B en profesor participa en el trabajo de sus alumnos para establecer la clasificación diaria de cada uno de los alumnos. En el último punto, en ambas clases los alumnos tienen un documento que plasma sus logros, pero en la clase B los alumnos reflejan también los objetivos que deben de alcanzar.

En la tercera fase, hay una clara diferencia entre ambas clases. En la clase A, para evaluar a los alumnos el profesor establece la realización de un examen, y en la clase B es totalmente distinto, los alumnos presentas las tareas al resto de sus compañeros, el profesor y los estudiantes son los que evalúan las tareas.

Assessment for learning

VIDEO 1: https://www.youtube.com/watch?v=2C10oV0k3rE&feature=g-vrec

Pues bien en el primer vídeo  podemos ver como se están evaluando los distintos aprendizaje, o procesos de aprendizajes del alumno, pero siempre de manera innovadora.
Hace como una diferencia entre la evaluación del aprendizaje, y la evaluación para el aprendizaje, y como podemos ver, son dos cosas que tienen aspectos en común pero que en teoría son claramente distintas, ya que en la primera lo que estamos evaluando o lo que los niños evalúan es lo que han aprendido, es como ponerse una meta, y ver hasta dónde llegan, es decir, ver todo lo que han aprendido por ellos mismos. La otra sin embargo evalúan para aprender, para garantizar el aprendizaje.
Su objetivo primordial es fomentar el aprendizaje: se observa lo que producen los alumnos y alumnas con el fin de hacer sugerencias concretas sobre cómo mejorar su desempeño independiente del nivel en que se encuentran.
Evaluación para el aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas del aprendizaje, cuando en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se miraran sus trabajos, cuando tienen modelos de lo que constituye un buen trabajo y, quizás lo más clave de todo, cuando reciben retroalimentación para que mejoren su desempeño a partir del trabajo realizado.
Vemos en el vídeo un modo de trabajar “AFL”, y es por la parte inicial del vídeo cuando los alumnos, en este caso 3 alumnos, hacen una señal con la mano como queriendo decir que han aprendido, que se han enterado bien de la información o por ejemplo que lo entiende regular o mal, inclinar el pulgar hacia arriba es señal de que lo ha entendido todo, si lo pone mirando hacia un lado es señal de que ni bien ni mal se ha enterado, y si no hace nada o lo pone mirando el pulgar hacia el suelo, significa que no se ha enterado. Pienso que esta es una buena técnica,  o estrategia, ya que con un solo gesto puedes ver quien lo ha entendido quien no, a quien deber atender para que entienda lo que dices y demás, y no tener que ir asiento por asiento preguntando, o haciendo test para saber quien ha comprendido la lección.
Viene hablando de la evaluación del aprendizaje, que con determinadas técnicas debes saber donde está situado el niño, el docente debe ser la persona más cercana al niño, ya que debe saber donde están sus límites y desde donde puede comenzar.
También decir que en el vídeo se habla de un tipo de evaluación, mejor dicho, un programa de evaluación de aprendizaje que se creó para ofrecerle las habilidades y herramientas necesarias para descubrir los docentes lo que sus alumnos saben, lo que todavía tienen que aprender  y el cómo utilizar la evaluación como una herramienta para el aprendizaje no solo como evaluación.
Con este tipo de programa se puede proporcionar los conocimientos necesarios para crear, desarrollar y llevar a cabo una amplia gama de evaluaciones en el aula de calidad alta, con muchos consejos prácticos para profesores de distinta áreas.
En el video te pone el ejemplo de enseñar a un niño que es como tocar el piano, tienes que practicar muchas veces, para que el día del recital, todo salga a la perfección.

VIDEO 2:

En este vídeo vemos como se trabaja el “feedback” desde el principio hasta el final. Todos los ejemplos de profesores que podemos ver utilizan esta técnica y parece resultar muy útil a la hora de llevarla a cabo en clase.

Como vemos en los distintos ejemplos del video se trabaja en torno a preguntas como ¿qué estoy aprendiendo? o ¿cómo estoy aprendiendo?, pero sobre todo utilizan el error para a partir de él desarrollar el aprendizaje de los alumnos. Los docentes se encargan de mostrar a los alumnos que equivocarse en clase no es algo negativo sino que es necesario ya que es la mejor forma de aprender.

Además, otro punto fuerte que aparece en el video y que tratan todos los docentes es el tema de la motivación ya que no solo se corrige los errores, sino que también se refuerza y se motiva a los alumnos cuando hacen las cosas bien o intentan hacerlo bien, por lo que estos están deseosos de participar y colaborar en clase.

También vemos como se favorece el trabajo cooperativo ya que en varios de los ejemplos podemos ver como los alumnos trabajan en grupos de unas cuatro o cinco personas, cosa que favorece la participación ya que al estar en grupos a los alumnos les costará menos participar que si tienen que realizar la tarea individualmente.

Como conclusión, nos gustaría destacar la importancia que tiene ver videos como este ya que te abren mucho más un abanico de posibilidades con estrategias muy buenas para los docentes y el trabajo en clase, además de comprender realmente por qué es importante el uso de esta técnica.

COMMUNICATIVE SKILLS

COMMUNICATIVE READING

· Actividades antes de leer el texto:

Para situar el contexto y activar sus conocimientos previos, plantearíamos un debate en el que todos tengan oportunidad de intervenir y donde preguntaríamos a los niños qué es una granja, qué tipos de animales hay, si alguna vez han visto alguna, qué trabajos podríamos realizar allí, si se elaboran productos y cuáles...

Una vez terminado el debate, pediríamos a los niños que echasen un vistazo a las fotografías del texto y si el tema del mismo podría ser una granja.

· Actividades tras una primera lectura:

Una vez leído el texto por primera vez, los alumnos deberán apuntar en un papel todas las palabras del texto que no conozcan y luego buscarán en un diccionario su significado y se lo leerán o explicarán al resto de sus compañeros, de tal forma que todos busquen las palabras y todos conozcan el significado de las menos comunes.

· Actividades después de una segunda lectura:

Esta segunda lectura proponemos que se realice en voz alta, y cada vez que terminemos una frase o párrafo, entre el profesor y los alumnos explicarán su contenido detalladamente, de manera que el texto quede comprendido al cien por cien por todos los alumnos.

· Actividades extras o de ampliación:

Para terminar de trabajar el texto, dividiremos a los alumnos en grupos de unas cuatro o cinco personas y cada grupo deberá elaborar una especie de cuento donde el tema principal sea una granja y, posteriormente,  exponerlo oralmente al resto de sus compañeros.

COMMUNICATIVE LISTENING

· Actividades antes de escucharlo:

Antes de realizar el listening, mostraremos a los alumnos unas imágenes relacionadas con el texto y propondremos un debate entre todos sobre de que tratará el texto que oiremos. Una vez finalizado el debate, explicaremos a los alumnos que las viñetas representan el desarrollo de la historia, por lo que deberán estar muy atentos ya que tienen que ordenarlas.

· Actividades tras la primera escucha:

Tras la primera escucha, los alumnos deberán anotar para después comunicarlo al resto de sus compañeros una idea general sobre de que trata el texto, y ver así si se corresponde con lo que se ha debatido anteriormente.

También pediremos a los alumnos que intenten identificar a los protagonistas de la historia.

· Actividades después de la segunda escucha:

Esta segunda escucha la realizaremos poco a poco, parte por parte, aportando algunos datos que les sirvan de ayuda y resolviendo las dudas que les surjan para que así puedan ordenar las viñetas correctamente del uno al seis.

También pediremos a los alumnos que digan las palabras del texto que no conocen, para entre todos intentar resolverlas y aumentar el vocabulario.

· Actividades extra:

Una vez terminadas las escuchas y teniendo ya las viñetas bien ordenadas, dividiremos a los alumnos en grupos de cuatro o cinco personas para crear una historia a partir de las imágenes.

Una vez creada la historia, les mostraremos la que hemos escuchado para ver si se corresponden más o menos.

Por último, cada grupo deberá contar a sus compañeros la historia que han decidido crear para así fomentar también la expresión oral además de la escrita.

Find the answer to these questions in the Decree

• Which are the most common domains for a child in this stage?

Qué y cómo escuchar: escuchar es la destreza lingüística que, en una situación
de normalidad, ocupa la mayor parte del tiempo de nuestro intercambio
comunicativo. Cuando el niño inicia su escolarización básica, esta destreza suele
venir suficientemente desarrollada.

Qué y cómo hablar: el hablar significa compartir ideas, sentimientos, necesidades,
así como defender opiniones desde el respeto a otro con una valoración y
autoexigencia a la hora de hablar organizando previamente lo que se dice con las
convenciones lingüísticas adecuadas.

Qué y cómo leer: leer debe ser un proceso de captación y comprensión del mundo
que requiere la colaboración de la familia con la escuela y que precisa destrezas
progresivas sobre el procesamiento de lenguajes verbales y no verbales, conocer
producciones propias o ajenas.

Qué y cómo escribir: la escritura es la última de las destrezas en ser aplicada en
el proceso de aprendizajes, y es a su vez, la que con menor frecuencia se pone en
práctica en el uso natural del lenguaje, aunque admita un tratamiento simultáneo
en relación con las otras destrezas.

•Name the blocks of contents.

-Bloque 1: Escuchar, hablar y conversar.

-Bloque 2: Leer y escribir.

-Bloque 3: Conocimiento de la lengua.

-Bloque 4: Aspectos socioculturales y consciencia intercultural.

•Which block of content is more relevant at this stage?

Creemos que el bloque 1: Escuchar, hablar y conversar es el más relevante porque
la limitada presencia de la lengua extranjera en el contexto social , hace que el
modelo lingüístico aportado por la escuela, sea la primera fuente de conocimiento
y aprendizaje del idioma. Los discursos utilizados en el aula son al mismo tiempo
vehículo y objeto de aprendizaje, por lo que el currículo ha atendido tanto al
conocimiento de los elementos lingüísticos como a la capacidad de utilizarlos para
el desempeño de las tareas comunicativas.

•Which should be the starting point to reflect on how language works
(grammar)?

En la lengua extranjera los textos escritos son también modelos de composición
textual y de práctica y adquisición de elementos lingüísticos. Las lógicas
diferencias en la representación gráfica entre las lenguas que se conocen y la
lengua extranjera , sugieren el uso y aprendizaje previos de las formas orales.
El uso progresivo del lenguaje escrito dependerá del grado de conocimiento del
código , que está en relación directa con el grado de seguridad que dicho código
ofrezca en la representación gráfica de los sonidos de la lengua.

•Read the Minimum teaching requirements established by the State and then
look at the CEFR index. Join the chapters to one of the ideas in the Decree
as in the example:

CEFR
Capítulo 2: Enfoque orientado a la acción.

Tiene como objeto formar personas que puedan utilizarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que su uso debe ser el punto de partida desde el inicio del aprendizaje.

Capítulo 7: Descripción de la tarea.

La realización de una tarea por parte de un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado específico. Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua en mayor o menor medida.

Capítulo 9: Tipos de evaluación.

La evaluación del aprovechamiento es la evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. La evaluación del dominio, por otro lado, es la evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva externa.

Capítulo 6: Autoridades educativas.

Cuando las autoridades educativas preparan las orientaciones curriculares o elaboran los programas educativos pueden concentrarse en la especificación de los objetivos de aprendizaje. Al hacerlo, pueden detallar solamente objetivos de nivel superior en función de tareas, temas, competencia, etc. Aunque puede que deseen hacerlo, no están obligados a especificar pormenorizadamente el vocabulario, la gramática y los repertorios funcionales o nocionales que permitirán que los alumnos realicen las tareas y traten los temas.

Capítulo 4: El contexto del uso de la lengua.

Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación. Por tanto, la primera sección del capítulo 4 se dedica a distintos aspectos del contexto.

Capítulo 3: Cuestiones de medición.

*Las relaciones de una escala en la que se sitúan las actividades y las competencias concretas dentro de un marco común deben ser determinadas objetivamente, puesto que se basan en una teoría de medición establecida. Esto es así para evitar la sistematización del error que se produce al adoptar convenciones sin fundamento y cálculos aproximados de autores y grupos concretos de profesionales o al haber escalas que se consultan.

* El número de niveles adoptado debería ser suficiente para mostrar el progreso que se produce en distintos sectores. Sin embargo, el número de niveles no debería exceder en cualquier contexto concreto la cantidad
de niveles que una persona es capaz de distinguir de forma razonable y coherente. Esto puede suponer la adopción de distinta altura en los peldaños de las escalas para diferentes dimensiones o de un enfoque doble entre niveles más amplios (comunes y convencionales) y más limitados (locales y pedagógicos).

In your own opinion, in which ways can this MFL learning approach help the
student achieve other key competences?

1) Communication in the mother tongue;

El estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística de una manera directa, completando, enriqueciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidad comunicativa general.

2) Communication in foreign languages;

Comunicarte en lengua extranjera puede favorecer la capacidad de interacción con los iguales, al mismo tiempo que permite desarrollar la capacidad comunicativa en otro idioma distinto del que estamos acostumbrados a practicar todos los días.

3) Mathematical competence and basic competences in science and technology;

Esta competencia es la que tiene menor influencia, puesto que a la hora de practicar otro idioma distinto a la lengua madre, no se utilizan los cálculos matemáticos, solamente tiene una pequeña pincelada a la hora de aprender los números y demás, aunque como ya hemos dicho, en menor medida.

4) Digital competence;

Las teconologías de la información y la comunicación, ofrecen la oportunidad de poder comunicarte en tiempo real con cualquier persona situada en cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inmediato a un flujo incesante de información que aumenta cada día.

5) Learning to learn;

Su mayor contribución radica en que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si se incluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje , para que cada niño y niña identifiquen como aprenden mejor y que estrategias los hacen más eficaces.

6) Social and civic competences;

Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente, pero también son vehículos de comunicación y transmisión cultural . Aprender una lengua extranjera implica el aprendizaje de rasgos y hechos culturales vinculados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma.

7) Sense of initiative and entrepreneurship;

Está relacionada con la de aprender a aprender, ya que las decisiones que provocan estas reflexiones sobre que es lo correcto para aprender mejor y de manera más eficaz favorecen la autonomía y, en este sentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye al desarrollo de la autonomía personal.

8) Cultural awareness and expression.

Puede contribuir al desarrollo de esta competencia en el momento en que los modelos lingüísticos que se utilizan contengan, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingüísticas con componente cultural.

Communicative language teaching

 * Focus on learning

• La enseñanza que recibimos en primaria estaba basada en aprender solo y exclusivamente estructuras gramaticales y memorizar vocabulario, apenas había comunicación entre los alumnos.
• En nuestra opinión, la enseñanza de la lengua extranjera debería darse a los niños principalmente mediante la comunicación, oral en mayor medida, para que interactúen entre ellos y con el profesor, logrando así una mayor familiarización con el idioma.

* How language ítems are selected

• En la enseñanza tradicional, la selección de contenidos desemboca únicamente en una serie de actividades en las que solo hay que rellenar huecos, repetir contenidos…
• Con el enfoque comunicativo se busca que los alumnos conozcan las bases de la lengua que se estudia y las interioricen, para que después puedan desarrollar el resto de las tareas con mayor facilidad.

* How language ítems are sequenced

• La secuenciación de contenidos está muy marcada, el profesor es la principal figura y la que transmite todos los contenidos. Además, las actividades prácticas son poco productivas y monótonas.
• En el enfoque comunicativo, la secuenciación debe centrarse en los propios alumnos y partir de sus capacidades, además, deben realizarse tareas para que los alumnos razonen, se comuniquen y construyan su propio aprendizaje.

* View of language

• En la enseñanza tradicional la visión que se tiene del lenguaje es muy pobre, ya que se busca más que la gramática sea la correcta a que los alumnos interactúen y se comuniquen. Además, el profesor es en gran medida el único que habla.
• Según nuestra opinión, la visión del lenguaje debe ser mucho más amplia, favoreciendo la variedad y la comunicación entre los propios alumnos y con el profesor. También deben verse diferentes contextos del lenguaje, para conocer las diferencias.

* Type of language used

• El lenguaje usado en la enseñanza tradicional es pobre y formal, siendo el profesor el que habla en gran medida. Los alumnos suelen ser pasivos por lo que no interiorizan el idioma.
• Mediante el enfoque comunicativo, los alumnos son totalmente activos, estando en continua interacción con sus compañeros y el profesor. Además, se proponen situaciones de habla cotidiana ya que así es como los alumnos mejor lo pueden aprender y usar en el día a día.

* What is regarded as a criterion of success?

• No cometer errores y tener una buena gramática es la base de la enseñanza tradicional, por lo que los profesores se centran únicamente en este punto.
• En el modelo de la comunicación, la base es que los alumnos se comuniquen continuamente y conozcan los distintos contextos en los que se puede desarrollar la lengua, para así conocer sus diferencias.

* What language skills are emphasized?

• De nuevo vemos como en el modelo tradicional las habilidades que adquieren los alumnos se centran solo en leer y en escribir.
• Con el modelo de enseñanza comunicativa, la principal habilidad que se adquiere es la capacidad de comunicarse (escuchar y hablar), además de la lectura y la escritura.

* Teacher/students roles

• El profesor es la figura principal en el modelo tradicional y en él se centra toda la enseñanza.
• Con el nuevo modelo, la enseñanza debe centrarse exclusivamente en el alumnos, y ser él quien construye su propio aprendizaje.

* Attitude to errors

• En el primer modelo los errores son penalizados y se busca la perfección en la gramática.
• En el segundo modelo los errores no se penalizan sino que se ven únicamente como errores de los que se debe mejorar y aprender.

HELLO EVERYONE

We are four students of the grade of primary education, we are keen to learn and in this blog we are going to reflect everything we learn. We hope this blog can help other peers and should help resolve doubts.